Развитие движений, посредством которых ребенок принимает и сохраняет вертикальное положение. Ходьба

Движения поднимания и удерживания головы, с которых начинается сохранение вертикального положения, развиваются постепенно; оформляются они к двум-трем месяцам. Движения, которые придают вертикальное положение корпусу, начинаются с подтягивания головы и плеч к груди. В отношении физиологической природы данного движения имеются противоречивые высказывания. Одни авторы (К. Д. Губерт, М. Г. Рысс [69]; Р. Г. Сорочек, З. С. Уварова [187]; В. П. Спирина [188]; А. Пейпер) считают, что это безусловный рефлекс положения. Возникает он в возрасте трех-четырех месяцев. Однако этими же авторами отмечается, что он может отсутствовать и у 6-8-месячных детей, что является противопоказанием к проведению основанных на нем гимнастических упражнений. Дальнейшее развитие движений вертикального положения определяется этими авторами как включение безусловного рефлекса положения на все более разнообразные тактильные, кинестетические, зрительные, слуховые и второсигнальные стимулы - и как образование на его основе цепи более сложных движений.

По данным Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, движение подтягивания головы и плеч к груди не является безусловным двигательным рефлексом. Оно формируется в основном во время грудного кормления. "Сильно напрягаясь и беспокоясь перед получением еды, ребенок поднимает в этот момент и голову. Иногда он тянется, приподнимая голову вслед за соском груди. В момент общего напряжения напрягаются и шейные мышцы и мышцы плечевого пояса и поднимается голова. Кормление грудью тренирует эту реакцию, имеющую большое значение как необходимый элемент будущих сложных движений" [204, стр. 30].

Движения подтягивания головы и плеч к груди развиваются и в те моменты, когда взрослый упражняет ребенка в присаживании и опускании. Указанными авторами отмечены следующие стадии в развитии этих движений. Если ребенка присаживают, поддерживая его под спину, то уже к трем месяцам он проявляет активность - отводит плечи назад, когда взрослый подводит свои руки под его спину, что является сочетательным двигательным рефлексом на кожное раздражение. В этом же возрасте, когда его опускают, он не сразу ложится на подушку, а остается некоторое время (2-4 сек) с приподнятой верхней частью туловища. После того как это движение сформировано, он уже сам поднимает голову и плечи, как бы пытаясь присесть. Подметив это, взрослые еще чаще начинают упражнять ребенка в присаживании, в результате чего он научается садиться при все меньшей поддержке: сам держась за два пальца взрослого, при поддержке за одну руку и совсем без всякой помощи со стороны взрослого. Движение опускания из сидячего положения в лежачее состоит из той же цепи звеньев, что и сажание, но возникает оно в обратной последовательности.

Умение стоять, по мнению ряда авторов, развивается на основе опорного, или ножного, рефлекса (К. Д. Губерт, М. Г. Рысс [69]; М. К. Минкевич и З. С. Уварова [148]; Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова [204]; К. Pratt [265]). В связи с этим следует рассмотреть основные особенности опорного спинномозгового рефлекса, описанного на животных. В физиологии известны две его разновидности: рефлекторная стойка при децеребрационной ригидности у животных и рефлекс экстензорного толчка. Длительное тоническое напряжение экстензоров конечностей животных впервые было получено Ч. Шеррингтоном, когда он отделил у животного каудальную часть красного ядра и продолговатый мозг от вышележащих частей головного мозга. Возникшая при этом децеребрационная ригидность^* была названа Ч. Шеррингтоном стэндинг-рефлексом, т. е. рефлекторной стойкой. И. С. Беритов [15] подчеркивает, что рефлекс этот является тоническим, так как он продолжается часами - все то время, пока голова животного находится в определенном положении. Рефлекс экстензорного толчка, или положительная реакция опоры, проявляется в выпрямлении ноги и фиксации ее в этом положении при легком надавливании на подошву или пальцы. А. А. Ухтомский [202] рассматривает его как ответное движение, направленное в сторону кожного раздражителя и, следовательно, усиливающее соприкосновение с предметом. Этот выпрямительный рефлекс противопоставляется сгибательному, или отрицательной реакции опоры, возникающей в ответ на болевое раздражение, или на пассивное подошвенное сгибание пальцев.

^* (Длительное напряжение разгибательных мышц, вызванное удалением головного мозга вместе со средним мозгом и его красными ядрами. Конечности такого животного вытянуты, и согнуть их можно с трудом.)

Опорный рефлекс у новорожденного ребенка наблюдался многими авторами (Balduzzi [225]; К. Pratt [265]; A. Thomas et S. Dargassies [275]; A. Thomas et S. Autgaerden [276]). По данным других исследователей, реакция опоры у новорожденных отсутствует (А. Ф. Усманова [199]; G. Rademaker [266]). Так, А. Ф. Усманова, специально изучавшая безусловные рефлексы новорожденных (в возрасте до четырех месяцев), получила опорный рефлекс лишь у троих из 17 детей.

Опорный рефлекс новорожденного и младенца первых недель жизни имеет больше сходства с рефлексом экстензорного толчка (А. А. Ухтомский [202]), нежели с стэндинг-рефлексом. Для возникновения опорного рефлекса у младенца нередко требуются повторные прикосновения предмета к подошве (М. А. Минкевич, З. С. Уварова [148]; Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова [204]).

В ответ на эти прикосновения ребенок выпрямляет ноги не полностью: они остаются несколько согнутыми в коленях и в тазу. Удерживает ребенок ноги в таком положении не более 10-15 сек. В отношении дальнейшей судьбы опорного рефлекса имеются различные наблюдения. Согласно данным М. А. Минкевич и З. С. Уваровой, Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, опорная реакция с возрастом ребенка непрерывно укрепляется. Он постепенно научается полностью выпрямлять ноги и длительно сохранять такое положение, все в меньшей степени придерживаясь руками, пока, наконец, к концу первого года жизни не освоит умение твердо стоять без использования дополнительной опоры.

М. Г. Рысс показала зависимость динамики опорной реакции от получаемых ребенком воспитательных воздействий. Согласно ее данным, опорная реакция непрерывно укрепляется лишь у тех детей, которых с первых месяцев жизни упражняют в ее выполнении. В противном случае опорная реакция на протяжении первого полугодия ослабевает и вновь укрепляется лишь с того времени, когда ребенок научается вставать, придерживаясь руками за предметы. Наблюдения М. Г. Рысс показывают, что отсутствие опорной реакции до 8-9-месячного возраста не оказывает задерживающего влияния на дальнейшее развитие движений. Дети этой группы в том же возрасте научаются самостоятельно вставать и стоять, как и дети, у которых опорная реакция укреплялась непрерывно.

Многими авторами указывается, что в освоении ребенком вертикального положения большое значение имеют движения руки.

Сохранение вертикального положения требует значительного напряжения почти всей мускулатуры тела (Н. А. Бернштейн [18]); В. В. Бунак, М. Ф. Неструх, Я. Я. Рогинский [37]) и связано с большими энергетическими тратами. В среднем при поддержании тела в стоячем положении расходуется на 9% больше энергии, чем при сидении с использованием опоры (Schneier [269]).

По вопросу о том, на основе каких первичных движений развивается ходьба человека, в литературе имеются те же противоречивые указания, что и в отношении других движений: 1) ходьба возникает на основе безусловного спинномозгового рефлекса переступания, имеющегося у новорожденного; 2) на основе движений, сформировавшихся при жизни ребенка.

Рефлекс переступания впервые обнаружил Фрейсберг на собаке, у которой спинной мозг был перерезан таким образом, что поясничный отдел мозга и задние конечности лишились контроля вышерасположенных отделов мозга. У такой собаки при пассивно вызываемом сгибании одной конечности возникало разгибание другой; перейдя известную границу, разгибание сменялось сгибанием при одновременном разгибании второй ноги. Это попеременное сгибание и разгибание ног может длиться десятками минут. Движения ногами при этом столь ритмичны, что Фрейсберг назвал их маятниковыми, а Филлипсон - "рефлекторным отметчиком времени". Анализируя эти движения, заснятые на кинопленку, он пришел к заключению, что они гомологичны шаганию, так как "тетанусу флексора одной ноги соответствует одновременное расслабление флексора другой ноги" (А. А. Ухтомский [202, стр. 56]).

Рефлекс переступания у новорожденных наблюдался не всеми авторами, а если наблюдался, то не у всех детей. Некоторые (М. Shinn [270]) прямо утверждают, что никаких признаков рефлекторного "хождения" у наблюдавшихся ими детей не было. Те, кому не удавалось вызвать опорный рефлекс, не получили и рефлекс переступания (А. Ф. Усманова [199]; Радемакер [266]). Но многие указывают на его наличие (Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова [204]; L. В. Chaney and Mc. Grow [232]; А. Пейпер [160]; A. Thomas et S. Autgaerden [276]; F. Stirnimann [274]; C. Valentine [277]). "Шагающий рефлекс" у большинства из 125 обследованных новорожденных обнаружили L. В. Chaney and Mc. Graw [232]. F. Stirnimann [274] нашел отчетливые шагающие движения лишь у 12 из 75 новорожденных в первые дни их жизни, что составляет 16%; у 30 детей движения переступания полностью отсутствовали, и у остальных 33 они были неотчетливы. По его наблюдениям, шагающие движения чаще (в 58%) возникают у детей в возрасте 9-14 дней. A. I. Thomas et S. Autgaerden [276], тщательно изучавшие рефлексы переступания, наблюдали его у новорожденных через несколько минут после рождения. Ими также отмечается, что этот рефлекс удается получить не каждый раз. "Но новорожденный капризен и не принимается ходить при каждом предписании. В некоторые моменты он очень расположен ходить, а в другие - нет. Обескураженный гид бросает партию, а затем, передумав, он пытается в последний раз и - осуществляется внезапно хождение, прекрасное своей регулярностью, на длительную дистанцию" [276, стр. 8].

Из анализа литературы выясняются следующие особенности рефлекса переступания. Он имеется не у всех новорожденных. У кого имеется, возникает далеко не каждый раз, когда его пытаются вызвать. Возникновению и более четкому проявлению рефлекса переступания благоприятствуют возбужденное состояние ребенка; небольшой наклон корпуса вперед и легкое подтягивание ребенка в этом направлении. Движения переступания обычно возникают при соприкосновении подошвы с поверхностью стола, но, по наблюдениям A. Thomas, S. Dargassies, они имеют место и в тех случаях, когда новорожденного, наклонив, двигают вперед, не соприкасая его подошвы с полом.

Движения переступания выполняются с разной степенью четкости как разными детьми, так и одним и тем же ребенком. Разница наблюдается в степени сгибания поднимаемой ноги: ребенок или сильно ее сгибает, полностью отрывая от пола, или почти не сгибает и вследствие этого волочит по поверхности. Нередко ребенок делает перекрестные шаги: передвигаемую ногу он ставит не в сторону от другой, а перед ней и больше внутрь, так, что другая нога, продвигаясь вперед, цепляется за стоящую впереди. Как указывает А. Пейпер, "шагающие движения новорожденного отличаются от настоящего хождения тем, что в них принимают участие только ноги, в то время как другие части тела не работают" [160, стр. 172].

Движения переступания к 2-4-месячному возрасту ребенка, по наблюдениям ряда авторов, исчезают. Как пишет A. Thomas [276], затем наступает период, когда "младенец ходит менее охотно: он стоит, опираясь на носки, но не переступает". Автор наблюдал этот период и у тех младенцев, которых ежедневно упражняли в ходьбе. Эти данные расходятся с наблюдениями М. Г. Рысс. У детей, обследованных ею (у которых с первых месяцев жизни развивали опорную реакцию и движения переступания), первые попытки переступать при поддержке взрослым под мышку имелись в два месяца у 9% детей, в три месяца - у 25% и в четыре месяца - уже у 60%. Дети же, у которых специально не развивали оба эти умения, начинали переступать (при поддержке взрослым под мышки) не ранее пяти месяцев.

Как отмечают Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, когда ребенок в конце первого или на втором полугодии начинает переступать, он делает всего один, два шага, т. е. характерная для рефлекса переступания цикличность у него отсутствует. И лишь спустя некоторое время, примерно в возрасте шести с половиной - восьми месяцев, он начинает делать "какое угодно количество шагов". Вместе с тем он постепенно научается ходить, все в меньшей степени используя дополнительную опору.

Полученные нами материалы свидетельствуют о том, что сроки появления даже самых первых движений по сохранению вертикального положения - движений поднимания и удерживания головы - в очень большой мере обусловлены получаемыми ребенком внешними воздействиями. Дети, находившиеся в тех домах ребенка, где никакая воспитательная работа не проводилась, не поднимали и не удерживали голову даже к концу первого года жизни. Но если детей, воспитывающихся в закрытом учреждении, брали и держали на руках в вертикальном положении, то к двум с половиной - трем месяцам они научались вполне хорошо поднимать и удерживать голову и поворачивать ее из стороны в сторону. Большая зависимость степени развития этих движений от условий воспитания подтверждается и материалами о физически ослабленных детях. Если их брали и держали на руках не меньше, чем физически крепких, то, за единичными исключениями, движения поднимания и удерживания головы развивались у них в соответствии с паспортным, а не с "весовым" возрастом.

Развитие движений поднимания и удерживания головы при вертикальном положении ребенка и при положении его на животе совпадает не только по возрастным датам, но и по особенностям процесса их формирования. Первоначально вертикальное положение корпуса не является специфическим стимулом, вызывающим движения поднимания и удерживания головы. Находясь на руках у взрослого в вертикальном положении, ребенок выполняет разные движения, в том числе и приподнимает голову, что вызывает торможение общих движений сначала на несколько секунд, а затем и на более длительное время, в течение которого голова остается приподнятой. Однако вскоре вертикальное положение становится специфическим стимулом движений поднимания и удерживания головы. Так же как и при положении на животе, ребенок начинает активно сопротивляться опусканию головы, что проявляется в длительном тоническом напряжении мышц, обеспечивающих ее удерживание, и в многократном приподнимании опускающейся и совсем опущенной головы. Движения поднимания и удерживания головы оформляются в четкую систему. Изменяется соотношение периодов времени, когда голова ребенка опущена и поднята. Если в начале второго месяца ребенок приподнимал и удерживал голову секунды, а остальное время она была опущена, то к двум с половиной - трем месяцам он уже может удерживать ее поднятой несколько минут.

На развитие движений поднимания и удерживания головы некоторое влияние оказывают зрительные и зрительно-слуховые раздражения: ребенок не только дольше удерживает голову поднятой при зрительном или зрительно-слуховом сосредоточении на окружающих его предметах и лицах, но и научается поворачивать ее из стороны в сторону. Но в основном процесс развития движений поднимания и удерживания головы определяют положительные реакции с вестибулярного аппарата, направленные на сохранение и усиление раздражений, поступающих при вертикальном положении головы. С вестибулярного аппарата положительные реакции имеются уже у новорожденного. И уже с этого времени они протекают по типу доминантных процессов, вызывающих сопряженное торможение в других отделах центральной нервной системы (В. М. Бехтерев и Н. М. Щелованов [31]).

Положительные реакции с вестибулярного и других анализаторов тесно связаны с эмоциональной сферой ребенка. Сначала эта связь сказывается лишь в торможении эмоционально-отрицательного возбуждения. Крик и сопутствующие ему общие движения сильнее всего затормаживаются, когда ребенка первого месяца покачивают или придают ему вертикальное положение. С третьего месяца вертикальное положение не только затормаживает проявление эмоционально-отрицательного возбуждения, но и благоприятствует возникновению эмоционально-положительных реакций. При "подбрасывании" на ладони ребенок оживляется и на личике его появляется улыбка; на четвертом месяце, когда его "подбрасывают" на руках, смеется.

Связь вертикального положения головы с эмоциональной сферой проявляется и в разной эмоциональной окрашенности движений, посредством которых ребенок принимает и сохраняет вертикальное положение корпуса по сравнению с движениями, посредством которых он опускается.

Первые движения к вертикальному положению - движения подтягивания головы и плеч к груди, - как это установлено Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой и полностью подтверждено нашими наблюдениями, формируются в то время, когда ребенок сосет грудь матери. Затем эти движения активно выполняются ребенком и в другие моменты: лежа на спине, он часто подтягивает голову и плечи к груди, как бы присаживаясь. Но у тех детей, которые с первых дней жизни сосали молоко через соску, что требует гораздо меньше усилий, и которых взрослые не упражняли в присаживании, движения подтягивания головы и плеч к груди отсутствовали. Когда пытались, поддерживая за руки, посадить такого 4-6-месячного ребенка, голова его отвисала и спина прогибалась. Лишь у единичных детей, находившихся на искусственном вскармливании, движения подтягивания головы и плеч к груди развивались без специальных воздействий. Это были дети с резко выраженной гипотонией сгибателей, у которых подтягивание головы и плеч к груди сначала возникало в системе общих движений при эмоционально-отрицательном возбуждении, а с четвертого месяца - и при спокойном состоянии.

Определяющее значение внешних воздействий для процесса формирования движений поднимания и удерживания головы подтверждается и тем, что между степенью развития движений поднимать и удерживать голову, находясь в вертикальном положении, и подтягивать голову и плечи к груди, лежа на спине, нет прямой зависимости. Некоторые наблюдавшиеся нами дети в четыре-шесть месяцев вполне хорошо поднимали и удерживали голову, когда взрослый держал их в вертикальном положении, но из положения на спине совсем не подтягивали голову и плечи к груди.

Нона Ф. (0, 4, 20). Находясь на руках у взрослого, голову поднимает и удерживает хорошо, смотрит по сторонам, в лицо взрослого, улыбается. Но когда взрослый пытается вызвать у нее движение присаживания, подтягивания за руки, то голова у Ноны отвисает, спина прогибается.

Отмечаемые у детей задержки в развитии тех или иных движений всегда удавалось устранить путем соответствующих воспитательных воздействий. Зависимость развития движений поднимания и удерживания головы, а также движений подтягивания головы к груди от получаемых ребенком внешних воздействий свидетельствует о том, что они не являются безусловными рефлексами.

Между движениями, посредством которых ребенок присаживается, и движениями, посредством которых он опускается, имеются те же различия, которые выявлены нами в отношении движений перевертывания со спины на живот и с живота на спину. Движения присаживания и опускания вызываются разными стимулами; при выполнении этих двух движений ребенок проявляет разную степень настойчивости; движения присаживания влияют на эмоциональное состояние ребенка, что не отмечается в отношении движений опускания; сформировавшись, движение "сесть" значительно чаще возникает вне специальной внешней стимуляции, нежели движение "опуститься".

Движения присаживания в первой стадии импульсируются, регулируются и подкрепляются раздражениями, возникающими при определенном положении головы с кинестетического и вестибулярного анализаторов. Литературные данные и наши наблюдения свидетельствуют о том, что, научившись подтягивать голову и плечи к груди, ребенок многократно выполняет эти движения, все более в них совершенствуясь. Поддерживаемый взрослым, он активно присаживается, но всячески сопротивляется опусканию. (Рис. 12).

Рис. 12. Вася К. (0, 5, 10). Активно присаживается, поддерживаемый взрослым за руки (а, б), и сопротивляется опусканию (в, г)

Активность, проявляемая ребенком, и настойчивость при выполнении движений, посредством которых он придает верхней части корпуса вертикальное положение, имеют решающее значение в развитии движения "сесть". Сенсорный компонент этой системы движений образуется раньше ее эффекторной части. Он импульсирует, коррегирует и подкрепляет движения, посредством которых ребенок занимает вертикальное положение. Эффекторная же часть системы не является наследственно преформированной. Она строится при жизни ребенка, что подтверждается, в частности, многочисленными способами, посредством которых дети садятся.

Впервые дети начинают садиться из разных исходных поз и разными способами. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова описали два из них: "Обычно ребенок садится так: 1) поднимает голову и плечи; 2) слегка поворачивает туловище на бок и опирается соответствующей рукой; 3) опираясь на эту руку, медленно поднимается. Но очень многие дети сначала садятся так: 1) перевертываются на живот; 2) опираясь на обе руки, медленно поднимают туловище, согнув ноги; 3) отрывают одну руку и одновременно перевертываются на бок, что и приводит их в сидячее положение" [204, стр. 78].

Дети, которые воспитывались в семье и у них не были развиты подготовительные к ползанию движения, садились обычно из положения на спине третьим способом. Ухватившись за сетку кровати или край коляски, ребенок подтягивал голову и плечи к груди. Нередко он проявлял при этом большую "настойчивость", краснел: опустившись, опять присаживался, и так много раз в течение одного или нескольких дней, пока ему не удавалось сесть.

Но дети, воспитывавшиеся в стационаре (отдела развития и воспитания) или в Доме ребенка, садились не из положения на спине, а из положения на животе или из положения на четвереньках. Ребенок поворачивался на бок, подтягивал ближе к корпусу руку, на которую опирался, и, отводя в сторону другую, садился. После того как ребенку один раз удалось сесть, движение это сразу - закреплялось, после чего он использовал его изо дня в день. Были и такие дети, которые раньше научились вставать, придерживаясь за барьер, нежели садиться. Они не умели еще садиться из положений на спине, на животе, на четвереньках, а из положения стоя садились. В первые разы ребенок садился, когда уставал стоять или стремился взять лежащую у ног игрушку. Опустившись, он сначала придерживался руками за перекладины барьера, а затем отпускал их и сидел, не держась.

Таня М. (0, 7, 2) - подвижная, радостная девочка. Быстро ползает по манежу на четвереньках. Часто встает к барьеру, придерживаясь за него руками. Когда устает стоять, садится. Опустившись, сидит, держась за барьер. Садится только из "положения стоя". (0, 8, 10). Свободно садится из любого положения, устойчиво сидит, плавно опускается.

Были и такие дети, которые впервые садились из положения "на коленях".

Наташа Ор. (0, 8, 10) немного ползает. Часто становится на четвереньки. Берется за перекладины барьера и, подтягиваясь к ним, встает на колени. Опускаясь из положения "на коленях", садится и устойчиво сидит не держась.

По всей вероятности, имеются и другие модификации движений, посредством которых дети садятся.

Успех или неуспех в выполнении каждого движения этой группы (за исключением садится из положений "стоит" или "стоит на коленях", придерживаясь за барьер) отражается на эмоциональном состоянии ребенка: если ему никак не удается сесть, он нередко начинает хныкать и сразу успокаивается или даже улыбается, когда сядет.

Противоположное движение - лечь из положения сидя - или возникает в системе объектонаправленных актов, или развивается в результате активного сопротивления ребенка падению.

У большинства наблюдавшихся нами детей движения присесть, опуститься и сохранить принятое положение развивались одновременно. Когда ребенок научался самостоятельно садиться, он мог и опуститься на четвереньки, чтобы подползти к привлекшему его предмету или лицу.

Но дети, которых взрослые научили сидеть самостоятельно, когда они не умели еще садиться, опускаться и ползать, большей частью впервые опускались, стремясь достать игрушку.

Оля К. (0, 7, 20) сидит в манеже. Перед ней находится целлулоидная кукла. Оля смотрит на куклу, пытаясь достать, протягивает к ней обе руки, наклоняется вперед. Не достала, выпрямилась. Сидит, смотрит на куклу. Опять стала тянуться к ней, все больше наклоняясь вперед, резко опустилась на живот, схватила куклу, размахивает ею.

Некоторые дети впервые ложились, когда уставали сохранять положение сидя. Ребенок наклонялся, выравнивал положение, но затем опускался резким движением. Лишь постепенно он научался оказывать противодействие падению и опускался плавно, спокойно.

Освоение ребенком системы движений, посредством которых он выравнивает положение и сохраняет позу сидя при все меньшем использовании опоры, также можно объяснить лишь корригирующим действием импульсов с вестибулярного аппарата, которые подкрепляют движения, обеспечивающие сохранение вертикального положения корпуса.

Насколько часто дети садились и как долго сохраняли это положение, в основном определялось тем, какие еще движения были у них развиты. Если ребенок научился садиться, когда не умел ни ползать, ни вставать, то движения "сесть", "сидеть" становились у него доминирующими. И чем слабее были развиты другие движения, тем больше ребенок протестовал, когда его опускали, и тем труднее бывало побудить его остаться в лежачем положении. Уложенный, он буквально, как ванька-встанька, сейчас же опять садился.

Но те дети, которые сначала научились ползать, а затем садиться, сидели значительно меньше, чем первая группа детей. И еще меньше сидели дети, которые, умея ползать, почти одновременно научились садиться и, придерживаясь руками за барьер, вставать на ноги. Эти дети обычно садились лишь для того, чтобы позаниматься игрушками или понаблюдать за окружающим.

Были и такие дети, которые умели садиться, но в течение определенного времени почти совсем не сидели.

Все эти особенности детей приходилось учитывать и корригировать соответствующими воспитательными приемами: тех детей, которые почти все время сидели, побуждать ползать, а чрезмерно подвижных - сидеть и сосредоточенно заниматься игрушками, для чего особое внимание уделялось развитию у них предметных действий.

При изучении движений, посредством которых ребенок сохраняет "положение сто я", нас прежде всего интересовала роль опорного рефлекса в их развитии. Опорный рефлекс можно вызывать у ребенка, когда он лежит, подставляя ладонь к подошве его согнутой ноги, или поддерживая ребенка под мышки, соприкасать его подошвы с опорой. Нами всегда использовался второй прием.

Опорный рефлекс был выражен неодинаково как у разных детей, так и у одного ребенка при разных его состояниях. Степень выраженности этого рефлекса в большей мере обусловливалась состоянием мышечного тонуса. Наиболее четко опорная реакция проявлялась у детей с повышенным мышечным тонусом: дети с ярко выраженной гипертонией сгибателей при соприкосновении подошвы с поверхностью интенсивно выпрямляли ноги, но быстро опять их сгибали; дети с хорошим тонусом флексоров и экстензоров четко выпрямляли ноги и сравнительно долго удерживали их выпрямленными.

Для возникновения опорного рефлекса у детей с мышечной гипотонией требовалась значительно более длительная стимуляция (многократное соприкосновение подошв с поверхностью), и при этом условии опорный рефлекс возникал ее каждый раз и проявлялся слабо.

Опорная реакция зависит и от того, на какую часть подошвы ребенок опирается. Больше выпрямляли ноги те дети, которые опирались на пальцы. Если же ребенок, поддерживаемый взрослым, подгибал ноги таким образом, что они соприкасались с подстилкой тыльной стороной стопы, то упор ногами вызвать у него совсем не удавалось. Некоторые дети при поддержке взрослым под мышки опирались только на одну ногу, поднимая при этом вторую.

Саша М. (0, 1, 5). Когда взрослый поддерживает его под мышки, он обычно поочередно соприкасается подошвами с подстилкой: одну ногу выпрямляет, вторую сгибает и так повторно переступает. Ту ногу, на которую опирается, выпрямляет почти полностью.

У некоторых детей опорная реакция наиболее четко проявлялась, когда им создавалась меньшая поддержка и, следовательно, на ноги приходилась большая нагрузка.

У наблюдавшихся нами детей опорная реакция изменялась в разных направлениях, большинство детей непрерывно совершенствовались в умении стоять: месяцам к двум-трем ребенок, поддерживаемый взрослым под мышки, устойчиво стоял на выпрямленных в коленях, но согнутых в тазобедренном суставе ногах; на протяжении четвертого-пятого месяца он все больше выпрямлял ноги и к пяти месяцам, поддерживаемый под мышки, стоял устойчиво на полностью выпрямленных ногах; с пяти до семи месяцев научался ровно стоять при поддержке взрослым за обе руки; с семи месяцев - придерживаясь руками за барьер. У этой группы детей умение стоять развивалось на основе опорного рефлекса. У другой группы детей примерно в течение того же возрастного периода опорная реакция ослабевала.

Тася Х. (0, 2) при поддержке взрослым под мышки каждый раз опирается на пальчики, полностью выпрямляя ноги и в коленном, и в тазобедренном суставах. Так, на совсем выпрямленных ногах, опираясь на пальцы, стоит довольно долго. (0, 3). На ноги стала опираться хуже. При соприкосновении подошв с поверхностью стола ноги не выпрямляет. Когда Тасю поддерживают под мышки на весу, она держит ноги слегка согнутыми; после соприкосновения подошв с поверхностью ноги остаются в том же положении. (0, 4). В опорной реакции никаких заметных изменений не наступило.

Имелась и третья группа детей, у которых месяцев до семи-восьми опорную реакцию совсем не удавалось вызвать.

Для того чтобы укрепить опорную реакцию во втором полугодии, с детьми, у которых она или совсем отсутствовала, или была выражена слабо, пришлось использовать особые воспитательные приемы. Многие дети стали опираться на ноги, когда взрослый вызывал у них движение вставания, подтягивая их за руки. У других опорная реакция возникала, когда им создавалась меньшая поддержка; 6-8-месячный ребенок, который совсем не опирался на ноги, при поддержке взрослым под мышки начинал опираться, когда взрослый поддерживал его за обе руки или даже ставил к барьеру манежа. И наконец, были и такие дети, которым приходилось пассивно выпрямлять ноги: прислонив ребенка к своей груди, взрослый выпрямлял ему ноги так, чтобы ребенок опирался подошвами в колени взрослого, и затем некоторое время удерживал его в этом положении. После того как удавалось найти прием, который побуждал ребенка выпрямить ноги и сохранить это положение, он быстро и активно выполнял эти движения. Опорная реакция, что уже отмечалось в литературе (М. Г. Рысс [174]), развивалась у этих детей, как бы минуя ряд промежуточных стадий: ребенок быстро, в течение одного месяца, научался стоять при поддержке взрослым за обе руки или сам, держась за барьер.

Люба Ос. (0, 1, 5). Когда, поддерживаемая взрослым под мышки, прикасается подошвами к столу, то большей частью ноги совсем не выпрямляет, а если выпрямляет, то не полностью и сразу опять сгибает. (0, 3, 5). Когда, поддерживаемая взрослым под мышки, прикасается подошвами к столу, ног не выпрямляет: они остаются согнутыми в коленном и тазобедренном суставах. В 5 месяцев 5 дней упор ногами лучше не стал. Поддерживая Любу под мышки, каждый раз удается соприкоснуть ее подошвы с поверхностью стола, но при этом ни малейшего импульса на выпрямление ног не поступает. В 6 месяцев 5 дней большей частью опорная реакция отсутствует. Но изредка Люба упрется ногами, полностью их выпрямит и сейчас же опять подогнет. При поддержке взрослым за обе руки не встает. (0, 7, 5). При поддержке взрослым за обе руки сразу встает. Ровно, устойчиво стоит, держась за два пальца взрослого. Немного стоит, держась за барьер.

В дальнейшем развитие движений по сохранению вертикального положения в большой мере происходит за счет движений рук. Многие из воспитываемых нами детей, несмотря на крепкий упор ногами, вначале не могли стоять у предметов, так как не умели держаться за них.

Дима Т. (0, 7, 4) при поддержке взрослым за обе руки стоит ровно, устойчиво. У барьера не может стоять, так как не держится за него. В 8 месяцев стал вставать на ноги. Стоит у барьера, держась за него двумя руками.

Развитие на протяжении второго полугодия движений по сохранению вертикального положения при все меньшем использовании опоры и совсем без использования опоры, так же как и при все меньшей поддержке со стороны взрослого, можно объяснить лишь механизмом закрепления движений, вызывающих у ребенка новые ощущения. Выполнив впервые движение при меньшем использовании опоры, ребенок стремится его воспроизвести, что ведет к закреплению этого движения. Точная приспособленность движений к определенным внешним воздействиям подтверждается различиями в поведении ребенка в зависимости от того, насколько привычную опору он использует. Своевременно развивавшиеся дети, которые часто вставали к барьеру и подолгу стояли около него, сначала придерживаясь двумя, а потом и одной рукой, свободнее и "смелее" стояли у барьера, нежели когда взрослый создавал им примерно такую же опору.

Саша С. (0, 9, 22) встает к барьеру и стоит, лишь слегка придерживаясь одной рукой. Но если взрослый побуждает его стоять, придерживая за одну руку, то Саша проявляет страх: трясется, плачет. В 11 месяцев 8 дней часто стоит, слегка прислонившись к барьеру грудью или спиной или слегка придерживаясь одной рукой. Но если взрослый его оставляет, придерживая за одну руку, то Саша все еще проявляет страх.

Но дети, отстававшие в развитии, личный опыт которых сводился к тому, что они стояли, поддерживаемые взрослым, проявляли страх не тогда, когда взрослый их поддерживал, а когда их побуждали стоять у барьера.

Боря Ак. (1, 1) не умеет вставать и опускаться, придерживаясь за барьер. Поставленный к барьеру, стоит довольно ровно, но проявляет страх. Если сестра-воспитательница отходит и внимание Бори ничем не привлечено, то он с испуганным видом оглядывается и плачет. Если же его занять чем-либо, то стоит спокойно. Поддерживаемый взрослым за две или даже за одну руку, стоит долго, ровно.

Стоять не держась дети начинают, выполняя предметные действия или разученные движения (ладушки), когда их взрослый побуждает словом, без специальной внешней стимуляции. Если при этом ребенок еще недостаточно подготовлен к сохранению вертикального положения, то он почти сразу или резко опускается, или, покачнувшись, хватается за барьер. Если научился сохранять вертикальное положение, то, случайно отпустив барьер, не пугается, а иногда даже начинает улыбаться и продолжает стоять не держась. Постояв спокойно некоторое время, снова берется за барьер и затем вновь отпускает его. Ребенок многократно воспроизводит движение, в результате которого получил ощущения, вызванные сохранением вертикального положения без использования дополнительной опоры.

Таня М. (0, 8, 16). Когда стояла у барьера, взяла правой рукой чашечку, рассматривает ее; стоит, держась только левой рукой. Левой рукой взяла шарик, постукивает чашечкой по шарику. Постояла несколько секунд не держась, затем спокойно взялась за барьер одной рукой, выпустив при этом чашечку. Через несколько минут приподняла руку, стоит не держась; взялась рукой за барьер, опять приподняла руку, взялась; так несколько раз она повторила движение, возникшее впервые как приспособительное в системе объектонаправленных актов. В 9 месяцев 14 дней, занимаясь игрушками, часто отпускает барьер и стоит не держась. Если взрослый оставляет ее без поддержки, то она не пугается, сначала спокойно, ровно стоит, а когда устанет, резко опускается на четвереньки. В 9 месяцев 26 дней часто отпускает опору, стоит не держась. Когда устает, плавно садится.

Многократно выполняя движение, обеспечивающее получение новых ощущений при сохранении вертикального положения, ребенок учится стоять самостоятельно.

В тех случаях, когда взрослый побуждал детей стоять без поддержки, многие из них относились к этому спокойно, но у некоторых ярко проявлялось отрицательное отношение: они быстро опускались или сопротивлялись тому, чтобы их ставили.

Отрицательное отношение (если оно имело место) сменяется положительным по мере того, как ребенок научается все лучше сохранять вертикальное положение и овладевает движениями, посредством которых плавно опускается. Положение "стоя" уже не только не вызывает отрицательных эмоций, но сопровождается положительными, вследствие чего ребенок все чаще и дольше стоит не держась. Закреплению этих движений содействует и их связь со словом. Если взрослый произносит определенные слова в те моменты, когда ребенок отпускает опору и стоит не держась, то слова становятся новым стимулом движений. В результате многократного выполнения движений ребенок в совершенстве ими овладевает - он научается подолгу ровно стоять.

В течение того же возрастного периода, когда развиваются движения по сохранению вертикального положения, у многих детей возникает и оформляется другое движение - многократное сгибание и выпрямление ног, так называемое подтанцовывание. Одни дети начинают выполнять это движение на четвертом-пятом месяце, находясь на руках у взрослого, другие - позже, когда стоят у барьера. Впервые оно вызывается разными стимулами: взрослым, который многократно опускает ребенка и, как только тот выпрямит ноги, приподнимает его; звуками музыки; видом близкого лица, вызывающим общедвигательное возбуждение; утомлением: когда ребенок устает стоять, он то подгибает ноги, то выпрямляет их. Движения, порождающие новые ощущения, многократно выполняются ребенком и оформляются в четкую систему. Нами наблюдались две формы ритмичного "подтанцовывания": многократное выпрямление и сгибание ног и "подпрыгивание" - ребенок с такой силой выпрямлял ноги, отталкиваясь ими и одновременно подтягиваясь, что подошвы его отделялись от подстилки, и, казалось, он перелетит через барьер манежа или сетку кровати.

Если напевать, когда Лена Г. (0, 7, 15) стоит, держась за барьер, то она начинает повторно ритмично сгибать и выпрямлять ноги. В 9 месяцев, когда стоит у барьера, часто подолгу занимается тем, что "подскакивает", подтягиваясь руками к барьеру; при этом улыбается, издает громкие "восторженные" звуки.

Движения "подтанцовывания" или "подпрыгивания" часто бывают связаны с пониманием ребенком слов или выделением мелодий, посредством которых его побуждают к выполнению этих движений; они вызывают положительные эмоции, содействуют укреплению мускулатуры - в этом их ценность. Но как все движения, завершающиеся одним и тем же стереотипным сенсорным результатом, легко могут стать навязчивыми, "автоматическими", если ребенок подолгу будет им предаваться.

Вставать на ноги ребенок раньше всего может начать при поддержке взрослым. Это движение дети выполняют по-разному. Одни, подтягивая голову и плечи к груди, выпрямляют ноги в коленях и, соприкоснувшись подошвами с опорой, выпрямляются, минуя фазу "сесть". Другие сначала садятся и уже затем выпрямляются. По мере формирования этих движений дети выполняют их все более активно.

Вставать без помощи взрослого ребенок начинает благодаря активному действию рук. Он должен уметь под контролем глаза направить руку к перекладине барьера (или к другому предмету), схватить его и, подтягивая корпус к рукам, продолжать держаться. Таким образом, сформировавшиеся в течение первого полугодия движения руки включаются в сложное движение, посредством которого ребенок принимает вертикальное положение.

Описанные нами различия в движениях, посредством которых ребенок придает голове и корпусу вертикальное положение, по сравнению с противоположными им наиболее ярко проявляются в движениях "встать" и "опуститься". Все наблюдавшиеся нами дети и вне оптической стимуляции многократно выполняли движения, приближавшие их к вертикальному положению, и проявляли при этом значительную "настойчивость". Ребенок многократно пытался встать на ноги, даже если он ни разу еще не выполнил это движение. У многих детей многократные бесплодные попытки выпрямиться вызывают эмоционально-отрицательное состояние. Но если ребенка, который, стоя на коленях у барьера, плакал, положить, то он быстро опять подползает к барьеру и продолжает свои попытки выпрямиться; если же ему помочь встать, эмоционально-отрицательное возбуждение сразу прекращается.

Саша Ас. (0, 7, 17), придерживаясь руками за барьер, много раз подряд с напряжением подтягивает корпус к рукам и, так как встать ему не удается, каждый раз опускается. После многократных бесплодных попыток начинает громко кричать. Когда при помощи взрослого встает, сразу успокаивается.

Эмоционально-положительный тон ощущений, вызываемых вертикальным положением, проявляется и в других моментах. Когда ребенку удается встать на ноги, он иногда начинает улыбаться. Если же его посадить или положить, то это может вызвать эмоционально-отрицательное возбуждение и ребенок вновь подползет к барьеру и встанет.

Но эффекторная часть системы, т. е. состав движений, посредством которых корпусу придается вертикальное положение, у разных детей различен. Различия имеются как в исходной позе, из которой ребенок встает, так и в составе движений, посредством которых он выпрямляется. Дети начинают вставать из "положения сидя", из "положения на четвереньках", "на коленях" или "опираясь на одно колено, одну ступню". В способах вставания также наблюдаются некоторые модификации.

Витя Г. (0, 6, 3) начал вставать к барьеру. После того как опустится на колени, сильно подтягивается и сразу, как бы подскакивая, выпрямляет обе ноги.

Юра К. (0, 7, 15), находясь на четвереньках, много раз брался за перекладину, подтягивался к барьеру, но затем, опуская руки, опять становился на четвереньки. Опять взялся за перекладину, подтянулся, встал на колени, затем на одну ступню и, наконец, полностью выпрямился.

Толя Р. (0, 8) встает на ноги следующим образом: подползает к барьеру; издали протягивая руки, одной берется за среднюю перекладину, другой - за более высокую и становится при этом на колени: на коленях приближается к барьеру; когда приблизится вплотную к нему, одну ногу ставит на подошву и выпрямляется. Часто встает таким образом, но только у горизонтальных перекладин. Когда подполз и взялся за вертикальную перекладину, то сейчас же отпустил ее, подползает к тому месту барьера, где были горизонтальные перекладины, и, быстро перехватывая руками с одной перекладины на другую и одновременно подтягивая корпус, встает.

При использовании для вставания предметов ребенок привносит кинестетический опыт в зрительную систему: ему не удавалось встать, придерживаясь за вертикальные перекладины барьера, поэтому он подползает к горизонтальным.

Развитие движений, посредством которых ребенок занимает вертикальное положение, характеризуется теми же признаками, как и других движений, посредством которых он придает голове или корпусу вертикальное положение (перевернуться со спины на живот, сесть). Поэтому имеются все основания считать, что движения эти стимулируются, корригируются и подкрепляются импульсами с вестибулярного аппарата.

Движение опуститься из "положения сто я", как и движение опуститься из "положения сидя" или перевернуться с живота на спину, большей частью развивается в результате противодействия, оказываемого ребенком его возникновению. Если до того, как ребенок сам не начал вставать на ноги, его не упражняли в умении стоять, придерживаясь руками за барьер, то, научившись вставать, он первое время сохраняет это положение надолго. Нарушающееся равновесие вызывает эмоционально-отрицательное возбуждение. Если ребенок совсем не сопротивляется потере равновесия, то опускается резко и даже падает. Но по мере того как он научается оказывать противодействие падению, опускается все более медленно, плавно.

Дима Т. (0, 8) сам встает, но опускаться не умеет. Когда устает стоять, начинает кричать и, если взрослый не успеет ему помочь, резко опускается, падает. Но поскольку в течение одного дня он многократно вставал на ноги, то постепенно научился опускаться плавно.

Если же ребенок продолжает крепко держаться руками, когда ноги у него подгибаются или разъезжаются, то он медленно садится или становится на колени. С первого раза плавно опускались те дети, которых взрослый ставил к барьеру еще до того, как они научились вставать, постепенно развивая у них умение все дольше стоять. Научившись свободно стоять, придерживаясь руками за барьер, эти дети сначала повторно присаживались на корточки и выпрямлялись, а затем начинали и плавно садиться. Многие дети, которые умели стоять у барьера, впервые начали опускаться, стремясь достать игрушку: ребенок смотрел на лежащую у его ног игрушку, тянулся к ней рукой, не доставал, выпрямлялся, опускаясь опять, тянулся; пробовал достать другой рукой и, все больше и больше наклоняясь, садился.

Вставать и опускаться, придерживаясь руками за перекладины барьера или за сетку кровати, детям значительно легче, чем за другие предметы. Но поскольку ребенок всегда проявляет настойчивость в стремлении занять вертикальное положение, то он научается вставать, используя в качестве опоры все более разнообразные предметы. При этом мускулатура его крепнет, движения формируются и ребенок начинает их выполнять, все в меньшей степени используя руки: он лишь слегка придерживается или упирается в предмет рукой, а затем научается вставать и опускаться, не придерживаясь ни за что руками. Правда, вначале, когда ребенок начинает вставать на ноги, не придерживаясь за опору, он тоже использует руки - отталкивается ими от пола.

Дети, которые умели и стоять, и плавно опускаться, выпрямившись, стояли обычно довольно долго. Если же ребенок начинал вставать, когда еще не умел долго стоять, то, выпрямившись, сейчас же резко опускался, опять вставал, и так многократно. Вначале ребенок опускается в силу того, что не может долго сохранять вертикальное положение. Затем наступает период, когда он активно упражняется в выполнении этого движения: как только взрослый лишает его поддержки, ребенок сейчас же опускается. И наконец, наступает время, когда он может плавно опуститься, но предпочитает стоять или ходить.

Обычно в тот же период времени, когда у ребенка развиваются движения "встать" и "опуститься", у него оформляются еще две группы движений, не относящихся к основным видам статики и локомоции. Это движения - "постоять на коленях", "присесть и посидеть на корточках". Вставание на колени большей частью возникает перед тем, как ребенок научится вставать на ноги, но, оформившись, оно возникает наряду с другими движениями и вне определенной внешней стимуляции. Выполняя это движение, ребенок вначале придерживается обеими, затем одной рукой и, наконец, научается стоять на коленях, не придерживаясь ни за что руками. Присаживание на корточки возникает при попытках ребенка взять лежащую у его ног игрушку или как промежуточная поза при опускании из вертикального положения. Но в дальнейшем оно оформляется и часто используется ребенком; он присаживается на корточки и длительно сохраняет эту позу, занимаясь игрушками, а затем или опускается на четвереньки, или выпрямляется.

Движения переступания. Ходьба. В отношении этой группы движений нас прежде всего интересовало, имеется ли у младенца четкий рефлекс переступания и является ли он тем наследственно преформированным локомоторным актом, на основе которого формируются движения переступания, а затем и самостоятельная ходьба.

Материал, полученный в этих наблюдениях, свидетельствует о том, что ребенок на первых месяцах жизни, поддерживаемый взрослым в вертикальном положении, выполняет ногами те же движения, что и в Положении на спине или на животе; он не только поочередно сгибает и выпрямляет ноги, но и многократно сгибает и выпрямляет одну и ту же ногу или сгибает и выпрямляет обе ноги одновременно. (Рис. 13). Движения переступания также имеют место при разных положениях ребенка. Когда он лежит на животе, эти попеременные движения выпрямления и сгибания ног при наличии опоры, от которой ребенок отталкивается, ведут к тому, что он немного проползает на животе (феномен Бауэра).

Рис. 13. Вася К. (0, 3, 26). Движения переступания вызвать удается (а, б), но они чередуются с повторным сгибанием одной ноги (в, г)

Рефлекс переступания был выражен неодинаково как у разных детей, так и у одного ребенка при разных его состояниях. Степень выраженности рефлекса зависела от разных обстоятельств, но в первую очередь определялась состоянием мышечного тонуса, на что уже указывалось в литературе. У детей с повышенным мышечным тонусом движения переступания удавалось вызвать часто, они были выражены четко и повторялись многократно. У детей с мышечной гипотонией наблюдалась обратная картина. Движения переступания, как и другие рефлексы - опорный, ползание (по Бауэру), возникали чаще, быстрее и были более выражены, когда ребенок находился в эмоционально-отрицательном, а не в спокойном состоянии.

Имеется прямая связь и между движениями переступания и опорной реакцией. При отсутствии опорной реакции, естественно, отсутствуют и движения переступания. Но хорошо выраженная опорная реакция также не благоприятствует их возникновению. Рефлекс переступания чаще проявляется, когда ребенок опирается не на обе, а на одну ногу. Если же он крепко опирается на обе ноги, то движения переступания у него или совсем не возникают, или появляются, когда он устает стоять. Для того чтобы ребенок переступал вперед, его приходится обычно немного подтягивать; при этом условии он ставит ногу впереди другой ступни, а не опускает на нее.

Месяцам к четырем с половиной - пяти, когда опорная реакция обеих ног закрепляется, движения переступания ослабевают. Хорошо сформированная опорная реакция, требующая одновременного напряжения экстензоров обеих ног, становится антагонистом первичных движений переступания.

У всех наблюдавшихся нами детей, за единичным исключением, к восьми-девяти месяцам, т. е. к тому возрасту, когда взрослые начинали их упражнять в ходьбе, рефлекс переступания полностью отсутствовал. Собственно переступание возникает при наличии уже хорошо сформированной опорной реакции, дающей ребенку возможность длительное время сохранять вертикальное положение и придавать корпусу толчок, необходимый для передвижения вперед. Оно развивается и в значительной мере оформляется в целостную систему, когда дети переступают, придерживаясь руками за предметы или при поддержке взрослым. В первом случае они переставляют ноги вбок, во втором - вперед. Каким из этих двух видов переступания ребенок овладеет раньше, зависит от условий его воспитания.

Многие из наблюдавшихся нами детей впервые начали переступать вбок, придерживаясь руками за барьер. Для этой формы переступания мы не встречали в литературе никаких указаний, какой из безусловных двигательных рефлексов можно было бы положить в ее основу. Впервые боковое переступание возникает или как движение, направленное на поддержание равновесия, или как приспособительное движение. Когда ребенок, стоя у барьера, тянется рукой к находящейся сбоку от него игрушке и сильно наклоняет корпус, то вслед за тем он или принимает прежнее положение, или, сохраняя равновесие, отставляет ногу вбок и приставляет к ней вторую. Повторно выполняя эти движения, он приближается к игрушке и берет ее. В развитии движений переступания, как и ползания, ведущая роль принадлежит руке. Вид игрушки, находящейся вблизи, вызывает у ребенка настойчивые попытки достать и взять ее; подкреплением движения служат комплексные раздражения от взятой в руки игрушки; осуществление сложной координации движений, необходимой для переступания вдоль неподвижной опоры, также в значительной мере происходит при участии рук. Примерно таким же путем ребенок впервые приближается и к находящемуся в стороне от него взрослому. Но некоторые дети начинают переступать вдоль перил кровати или вдоль барьера манежа, ни к чему определенному не устремляясь. У них переступание возникает на основе случайно выполненных движений, и, следовательно, подкреплением при их оформлении служат раздражения с кинестетического и вестибулярного анализаторов.

В первой стадии каждое движение переступания возникает на особый стимул. Целостная, циклически протекающая система, в которой одно движение переступания становится стимулом возникновения другого, вследствие чего ребенок многократно переставляет ноги, формируется постепенно. Ребенок научается ходить боковым шагом быстро, все в меньшей степени придерживаясь руками за предметы.

Витя Л. (0, 7), стоя у барьера, старается достать лежащую сбоку от него игрушку, сильно наклонившись, сначала переставляет одну ногу, а затем приставляет к ней другую. Если игрушку медленно отодвигать от него, то Витя проходит таким образом вдоль короткой стороны манежа (1 м 35 см). (0, 7, 15) - быстро ходит вдоль барьера: отставляет одну ногу в сторону, затем приставляет к ней другую и т. д. (0, 8) - немного прошел вдоль стены, упираясь в нее ладонями. (0, 8, 15) - быстро ходит вдоль предметов мебели, только слегка придерживаясь за них: отставляет в сторону ногу и затем приставляет к ней другую.

Движения переступания вперед, а в последующем и самостоятельная ходьба у наблюдавшихся нами детей второго полугодия развились на основе разных категорий движений: случайно выполненных, направленных на сохранение равновесия; пассивно вызываемых взрослым и в единичных случаях на первичном рефлексе переступания. Развитие переступания на основе случайно выполненных движений имело место у детей со слабой опорной реакцией. Когда взрослый поддерживал такого ребенка за руки, тот или повторно выпрямлял и сгибал одну и ту же ногу, или выполнял это движение поочередно правой и левой ногой. Но поскольку взрослый всегда старался вызывать именно движения переступания, они и закреплялись.

Дети с хорошо развитой опорной реакцией вначале ног не переставляли. Лишь когда взрослый, подтягивая к себе ребенка, сильно наклонял его корпус вперед, тот выставлял сначала одну, а потом другую ногу. В этих случаях переступание развивалось на основе движений по выравниванию положения. Но некоторых детей и таким приемом не удавалось побудить переставить ногу; ребенок как бы сопротивлялся возникновению движений переступания.

Для того чтобы такой ребенок начал переступать, взрослый, подтягивая его к себе, слегка наклонял его то вправо, то влево, отдаляя при этом то одну, то другую ногу от подстилки. В этих случаях переступание формировалось на основе пассивно вызываемых взрослым движений. Поочередно продвигая вперед ноги, ребенок почти не сгибал их ни в коленном, ни в тазобедренном суставах. (Рис. 14). Следовательно, и по составу эти движения были иные, чем рефлекс переступания. Последний, как известно, характеризуется попеременным четким сгибанием одной ноги при одновременном выпрямлении другой.

Рис. 14. Вася К. (0, 7, 1). Чтобы побудить переставлять ноги, его приходилось подтягивать. Ноги при этом не сгибал (а-г)

Но если ребенка с первых месяцев жизни непрерывно упражняли в переступании, как это нами наблюдалось на некоторых детях, то ко второму полугодию движения эти не исчезали. У детей одновременно формировались две системы: опорная реакция и движение переступания.

Марина Ф. (0, 3, 15) ровно, устойчиво стоит при поддержке под мышки. Когда устает стоять, то сначала сгибает одну ногу, поднимая ее, затем, когда опускает, поднимает другую и т. д., в результате получается переступание. Мать Марины уже с этого возраста стала упражнять Марину в переступании. (0, 4, 15) - при поддержке за обе руки сразу встает на ноги и ровно, устойчиво стоит. При поддержке взрослым под мышки или за обе руки четко переступает, сильно сгибая поднимаемую ногу в коленном и тазобедренном суставах. (0, 7, 15) - при поддержке за обе руки быстро шагает. (0, 10, 12) - начала ходить самостоятельно.

Научившись свободно ходить при поддержке взрослым за обе руки, ребенок без особого труда начинает ходить вперед и за отодвигающимся предметом: каталкой или стулом.

Степень развития каждой из двух форм переступания: вперед и вбок - определяется тем, в какой мере ребенок упражняется в той или иной форме движений. Как видно из приводимых ниже примеров, ребенок может хорошо переступать вперед при поддержке взрослым и не делать ни шага вдоль барьера или быстро ходить вдоль предметов и совсем не уметь переступать вперед.

Саша М. (1, 2) вдоль барьера ходит быстро, свободно; отставляет в сторону ногу, приставляет к ней другую. При поддержке взрослым за обе руки вперед совсем не переступает. Только если Сашу "перекачивать с боку на бок", то с большим трудом удается достичь того, чтобы он начал переставлять прямые ноги.

Лева Б. (0, 11, 6), держась за барьер, совсем не ходит, но если взрослый ведет Леву, поддерживая за обе руки, то он четко переступает, поочередно высоко поднимая ноги.

Если дети преимущественно упражнялись в одной форме переступания, то она отражалась на составе движений другой. Так, например, ребенок, у которого было хорошо сформировано переступание вперед, легко научался ходить, придерживаясь за предмет, не боком, а вперед, параллельно опоре.

Марина Ф., которую мать с трех месяцев упражняла в ходьбе, в 9 месяцев 22 дня ходит вдоль барьера двумя способами: отставляет одну ногу в сторону и приставляет к ней другую или поворачивается боком к барьеру и идет вперед вдоль него.

Если же преимущественно закреплялось боковое переступание, то, когда ребенок начинал ходить без использования опоры, он шел не прямо, а немного в сторону.

Саша Г. (1, 0, 11) начал отпускать барьер и ходить без использования опоры. Идет не вперед, а наискось: правую ногу отставляет вперед и вправо и затем приближает к ней левую.

По мере оформления движений переступания расширяются стимулы, их вызывающие, сокращается необходимая длительность их действия, возрастает активность ребенка. Вначале каждое движение переступания вперед возникает, и то не каждый раз, только на интенсивный длительно действующий стимул. Затем ребенка уже не приходится подтягивать: ощутив поддержку, он сразу начинает переступать. И, наконец, сам активно ищет опору: подползает к взрослому, чтобы тот его водил, или подползает к предметам, вдоль которых можно ходить или которые можно толкать перед собой.

Используя опору, ребенок приближается к игрушкам и лицам, находящимся на далеком от него расстоянии, а также просто ходит. Теперь уже нередко не взрослый ведет ребенка, а ребенок тянет его в определенном направлении. Резко меняется эмоциональный тон движений. Если вначале некоторые дети сопротивляются, когда их побуждают переступать, то затем ходьба, как правило, вызывает положительные эмоции: ребенок улыбается или даже громко смеется, когда его ведут или когда он быстро идет за отодвигающейся опорой. Отдельные, постепенно включающиеся компоненты оформляются в целостную систему ритмичных движений. Ребенок научается четко, свободно переступать при все меньшем использовании опоры.

Переход к самостоятельной ходьбе, или, точнее, к ходьбе без использования дополнительной опоры, является лишь конечным звеном в развитии этой сложной системы, но тем звеном, которое порождает новые качественные особенности движения.

В большинстве случаев стимулом к возникновению первых самостоятельных шагов являются внешние раздражители: вид взрослого, который подзывает и подманивает к себе ребенка; вид игрушки, а также предмета, который может быть использован в качестве опоры. Причем все эти оптические раздражители вначале оказываются действенными, только если находятся на близком от ребенка расстоянии, так, чтобы, сделав два-три шага, он мог приблизиться к ним. Но иногда дети делают первые самостоятельные шаги, ни к чему определенному не устремляясь. Приводим ряд выписок из дневников о первых самостоятельных шагах детей.

Витя Г. (0, 11, 15) ходит вдоль различных предметов мебели, слегка придерживаясь за них. Сестра-воспитательница несколько раз подряд ставила Витю перед барьером, и каждый раз он подходил к нему, быстро переступая, с протянутыми вперед руками. (0, 11, 25) - часто сам отпускает предмет, за который придерживался, и быстро переходит к другому. Когда взрослый оставляет его без поддержки и подманивает к себе, то Витя так быстро идет, что хочется сказать "бежит". Иногда встает, не придерживаясь, и сразу начинает идти. Нередко "с разбегу" мягко опускается на четвереньки или садится.

Боря С. (1, 0, 3). Когда сестра, становясь с другой стороны манежа, подзывала к себе Борю, он отпускал барьер и быстро проходил поперек манежа с протянутыми вперед и слегка поднятыми руками. В этот же день стал сам (после того как его к этому несколько раз побуждали взрослые) повторно "бегать" с поднятыми вверх руками поперек манежа, с одной его стороны на другую. Иногда садился на полпути, подползал к барьеру, вставал около него и с поднятыми руками "бежал" опять на другую сторону. Но когда его побуждали пройти в длину, он поворачивался, брался за барьер и "обходил" манеж, придерживаясь руками.

После того как ребенку впервые удалось сделать несколько шагов, не придерживаясь ни за что руками, он начинает часто выполнять эти движения и вне определенной внешней стимуляции. Но все же обычно имеется период, когда он умеет уже самостоятельно ходить, но, чтобы приблизиться к отдаленному предмету, опускается на четвереньки и ползет. И лишь после того как ходьба значительно сформируется, она вытесняет ползание.

При этом специфически человеческом способе передвижения, который ребенок освоил при помощи рук, руки окончательно высвобождаются от функции опоры тела и полностью могут быть использованы ребенком для выполнения различных предметных действий. Научившись ходить, ребенок приобретает возможность передвигаться по любой территории: по всей квартире, а затем по саду, в результате чего получает много новых впечатлений. При правильном воспитании знакомство с окружающим сочетается с развитием речи: пониманием того, как все называется, и расширением активного словаря. Ребенок, умеющий самостоятельно ходить, все больше приобщается к жизни окружающих его старших детей и взрослых, что также в большой мере содействует его общему развитию. Вместе с тем происходит дальнейшее совершенствование ходьбы и возникновение на ее основе новых, более сложных движений. Так, "самостоятельная ходьба", сама являющаяся продуктом длительного разностороннего развития ребенка, создает новые предпосылки для его дальнейшего нервно-психического и физического развития.